编教材，你可以的！灾害教育教材编制方法初探

摘 要：对比与发达国家、灾害多发的发展中国家不难发现，我国的灾害教育研究与实践尚处于初级阶段，重要原因就是没有理论支撑。包括教学资源欠缺，课程内容陈旧，作用效果流于表面，简单的讨论灾害概念和内涵，几乎没有创新性，在原路上的重复，等等。所以，关于灾害教育课程目标的构建、内容的选取以及课程编制方法亟待研究。

关键词：灾害教育 课程 编制方法

中学地理教学参考 2017,12

从灾害教育实施现状调查结果中可以发现，现阶段灾害教育课程比较缺乏，一些教材编撰大多没有建立在系统的研究基础上，并缺乏科学依据[1]。灾害教育课程目标构建、内容选择、编制方法与流程是本书重点研究的内容。

1.灾害教育课程概况

研究所指的课程主要指教材，当然也包括一些教辅材料等教学资源。灾害教育主要通过地理、地球科学等科目进行渗透实施，除专门的地理教材外，还有灾害教育、安全教育读本等科普性专题读物。目前，世界上流行的课外教学材料主要为联合国、欧盟等国际机构或如美国红十字会、亚洲基金会等组织赞助发行，种类较多，语言大多为英语，这也可以反映出防灾减灾不仅仅是一个国家和政府的事情，更是全球所应关注的议题；这不仅仅是学校教育的责任，更是全民教育所应关注的。对于各国来讲，有专门设课的国家；也有渗透实施的国家，具体请见课程部分。

值得注意的是，除传统意义的纸质教材、网络教程外，还有很多与灾害教育相关的游戏，如“躲避地震”等。联合国在最近的一项呼吁应对并减少灾害的运动中表示“减少灾害的教育应该从学校开始，让年轻人们知道如何建设可以抵御灾害的村庄和城市。”此款游戏也是为了响应此主题。阻止灾害游戏，为联合国与英国一游戏公司开发的。希望能通过此款游戏教育人们如何应对自然灾害并降低损失。游戏中模拟龙卷风，地震，洪水，海啸和森林大火等严重的自然灾害状况，玩家们需要在一定的财政预算和时间限制下拯救尽可能多的居民。

教材比较的内容涉及灾害教育的教材有地理教材、专门的灾害教育读本等。研究分别选取我国地理选修、国外地理教材中的灾害教育内容、中小学生防灾减灾读本进行分析。

国外的灾害教育课程形式主要可以分为四类：一是地理课程中的灾害教育内容，以法国、德国、保加利亚、新西兰、南非为例；二是学校各科渗透式教育教材、安全教育读本等，以日本与印度为例；三是专门高中的教材，以舞子高中为例；四是公众教育教材。概况略去。

2.灾害教育课程编制方法

关于课程编制方法及构建开放的灾害教育课程体系，需要不断探索，以下分别从编制模式、原则、流程及评价标准分析。

2.1编制模式

通常情况下，教材的开发是按照五个不同的模式进行开发的。具体的开发模式有目标模式、动态模式、过程模式、坏境模式、行动研究模式[2]。

泰勒将课程开发过程分解为确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价四个阶段，为目标模式，以上四个阶段是一个按部就班的直线式过程。动态模式认为不必拘泥于直线式目标模式，课程开发既可从确定目标开始，也可从其他步骤开始，课程开发过程是一个互动的过程。与目标模式相反，过程模式主张不必预先确定期望达到的行为目标，而应先详细说明内容。注重目标，更注重过程。强调过程的内在价值。环境模式主要由环境分析、目标制定、计划制定、实施、评价五部分组成。在课程开发中，应对学校内外部情况进行全面的分析[2]。

近十几年来，以课程研究专家和科学家为主导的“中心一边缘”模式逐渐转向以一线教师参与为特征的“行动研究”模式。“行动研究”强调笔者和实践者组成团队，在实践过程中发现问题、设计、实施与评价方案，在评价过程中发现新问题、再计划、再实施、再评价。科学家、课程研究专家、教师组成团队，参加研究、开发、使用的全过程，并通过在这一过程中开展多种形式的评价活动，确保教材开发的科学性和实用性。

2.2编制原则

教育目标的具体落实，主要还是体现在教材内容选择与编制方法上，要合理选取教学资源，并结合中学生的年龄与心理特点，编写教科书，并积极的利用学校及社区各种资源。需要遵循以下原则。

一、融入式原则。现有课程较多，中小学生负担压力过大，除依靠《自然灾害与防治》选修模块进行教学外（选修人数较少，教育面不广），融入式的灾害教育值得推荐与尝试。“课程整合”即把与防灾素养相关的教学知识分散到诸如地理、语文、社会等学科；“协同教学”即各学科老师要统一写作，开展合作教学研究；“学校本位”即课程主要以校本课程形式存在，学校应积极开展学校灾害教育教学设计及教学实施。

二、科学性原则。灾害教育是以唤起受教育者的防灾减灾意识，培养相应技能，使他们理解人类与环境的相互关系，树立正确的环境价值观的一门教育科学；灾害教育应有正确的教育理念指导，内容不能出现知识性错误，需要系统考虑；合理设计课文、图像及作业系统等表层系统的结构，同时不能过度强调知识的比例，要提高防灾态度、技能维度内容的比例，构建合理科学的的教科书深层系统。

三、发展性原则。以学生发展为本、满足学生年龄特点与心理发展规律；及时更新教材数据及内容；同时也要注重基础性，重视教材的基础知识和基本技能的落实。

2.3编制流程

根据灾害教育目的，需分析学习者应具有的防灾知识、技能及态度要求，按照教材开发要基于学生的实际水平与发展需求的原则来编制教材，另外教材开发还要注重处理不同层次课程的关系，国家级课程应该全面考虑，地方课程应该凸显区域性灾害特色，校本课程应该充分利用社区以及学校教学资源，共同构建有效、融合开放、系统的课程体系。教师与专家应该共同协作致力于教材的开发，课程开发团队成员应包括灾害专家、环境教育专家、社区代表、经验丰富者与教师等。

课程编制的流程可以简要概括为：明确课程需求—构建课程目标—设计课程结构—选择课程内容—修改完善课程等环节，简述如下。

明确课程需求：教材编写不仅要有理论基础，更要有实践依据，课程需求的理论依据可以参考灾害教育课程目标、内容选择等章节，需求不仅仅要考虑学生的特点，同时也要考虑学科发展需要，以及社会发展对未来公民的要求等方面，课程要具有基础性、发展性与前瞻性。教材编制需要明确受教育者的需求，这可以通过问卷调查的方式获取，也可以通过访谈、现场调查的方式获取，这些都是为了明确学习者的基础与需求。教材应紧密联系学生实际生活，贯彻学习对终身发展有用知识的理念。问卷调查可采取防灾素养调查的方法，明确学生防灾素养的水平，在此基础上思考设置灾害教育课程目标，选择适当内容，设计合理框架，使课程更加适合学生的年龄特点与心理特征。访谈与现场调查主要解决灾害教育实施现状、具体要求与建议，以及学校教学资源概况等内容。

构建课程目标：教育给人以美好的愿景，促进人的全面发展。灾害教育的基本功能如下：灾害教育增强了人们的防灾减灾意识，增强了人们自我防护能力，减少生命与财产损失；灾害教育培养了大批防灾减灾人才，推动了防灾减灾事业的发展；灾害教育培育安全文化。关于课程目标构建，可通过国际课程目标比较、防灾宣言文件启示、教师问卷调查等获取相关因素，综合分析后得出。具体分析略去。

设计课程结构：应该根据课程目标设计课程结构、选择课程内容，之后进行组合完善，课程安排可分为教材的逻辑顺序与心理顺序；教材的章节顺序安排；教材的图像系统、作业系统与课文系统比例等，内容轻重、顺序先后，比例多少的安排结合课程内容这一起组成了课程结构。教材模块应包括防灾知识模块、防灾技能模块、体验（态度）模块和教学资源四个模块，这几者同等重要且不可偏废。

选择课程内容：联合国开展“国际自然灾害减灾十年”，指出“知识是减轻灾害的成败，教育是减轻灾害的中心”，但是公民应该拥有什么样的防灾减灾知识与层次要求尚未取得共识。从编者访谈、理论研究、教材比较、问卷调查等角度分析灾害教育与课程内容的选择。

修改完善课程：应该通读全文，修改完善，也可进行试验教学，在此基础上再完善。

2.4评价标准

灾害教育课程的评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，分析、整理，对课程教材进行价值判断，从而为不断自我完善和教学决策提供依据的过程。

联合国教科文组织指出，灾害教育课程以学者的角度而言，必须涵盖以下五大原则（Whitehead，1996）：感知自然与人文环境中有可能对人类社区造成伤害的因子；发展有关自然与人文环境系统如何被自然灾害影响的知识；获得与可能发生灾害地区有关的技术、社会、文化、政治和经济的知识；发展积极的“探索”与“问题解决”的技巧，以及适当的价值观，引导处理减灾和共同安全的行为；受到鼓励，能应用行动策略去维持安全与环境质量间的平衡。评价教学资源的三个维度：科技→人文；反应导向→预防导向；风险管理视角→负责任的公民视角（Lidstone，1990）

聘请专家对灾害教育教材进行科学性评价有利于教材评价的进一步制度化、科学化。国内鲜有人研究此类教材的评价问题，故选取国外评价研究进行分析。教科书质量的好坏对学习者有着至关重要的影响，因此许多学者都给出了有关教科书的评价标准的评价建议。这些建议包括许多定性的和定量的评价方法。一些涉及课本内容，一些涉及格式设计，还有一些是内容和格式设计的结合。弗莱什（1951）、怀特（1986）、哈特里（1988）和塞费尔（1991）给出了这些评价建议的规范。弗莱什（1951）的课本分析规范是可读性指数。这关系到单词和句子长度的安排，以保证读者同意理解。这种分析是定量的。怀特（1986）的方法是定性的。他提出了选择教科书的几大问题，问题如下：它切题、相关吗？它更新及时吗？它有趣吗？学生活动多样和恰当吗？地图和图表全面、有趣吗？哈特里（1988）明确说明一本好的教科书应该是这样的：对使用者来说有可读性和趣味性；包括精挑细选的图表和图片以帮助自学，且设计合理；活动建议和例子中提供实际经验；与将使用其的学校哲学相一致。塞费尔（1991）指出教科书应该通过为学生呈现专门的挑战和机会而在课程中发挥重要作用。教科书应该以增强认知策略的方式来组织。因此，他规定了教科书所应具备的特性，特性如下：标题包含关键词；引入段落和主题句应包括对后面信息的概述；每章之后应有关键词和摘要；插图、图形和图表应该阐明文字中的要点[3]。

笔者认为课程质量的研究应该全面考虑，不应只限于教材内容评价，还应该包括教师和学生对于教科书中自然灾害应对是否有用的观点，考虑实际教学效果等方面。这提示我们可以结合问卷调查、课堂观察等研究方法综合评价其价值。

在回答“您对现有教材中所涉及灾害教育的内容如何评价？贵校是否有相应的校本课程”（2011国培调查）时，大多数教师认为现有教材中涉及灾害教育的内容较少，很难应用于教学中，实用性不强。也有教师认为其设计较好，可以进行深入的教学。调查发现：几乎没有学校有相应的灾害教育校本课程。同时，教师指出灾害教育教材的评价需要考虑以下方面：内容的科学性；知识内容是否按照学生的年龄特点、心理特征来编排；图像系统比例及质量；与课标的适应性；内容的发展性与弹性；教学活动是否能真正改善学生防灾技能及态度等方面。

笔者提出教科书评价基于以下5条标准：相关性；及时更新情况；学生活动多样性及适宜程度；地图和图表全面性和有趣程度；与学科哲学基础一致度。说明如下。

灾害教育课程评价应注重评价的层次性、激励性、针对性和全面性，指标体系考评方案应包括学生学习过程及成效、教师教学过程与结果、学校管理等多方面的评价。灾害教育课程如何以评价促进其发展、完善是研究需要解决的问题，笔者尝试提取以理论评价与实践评价相结合；教师评价、学生评价与专家评价相结合；教材评价与教学评价相结合共同促进其开展。

3.小结

如上所述，灾害教育课程研究与实践要注意以下问题：一、关于课程目标构建，可通过国际比较、案例研究、文件宣言、教师调查获取。二、关于课程内容选择，要求源于生活，重视灾害记忆的传承，分析学科发展、社会要求及学生需求。三、关于课程编制方法，按照课程编制模式、原则及流程构建科学、开放的灾害教育课程体系。四、关于课程评价标准，针对现阶段教材质量参差不一的情况，灾害教育课程评价亟待深入研究，必须重视课程评价，以使其不断完善发展。

目前而言，灾害教育还不是显学，目前尚处于应景之需，如何把防震减灾宣传教育与之融合，促进防震减灾科普教育的融合式发展值得我们思考和探究[4]。我们要不断创新工作方式、形式，而不仅仅重视形式而轻视内容，我们宣教工作的核心竞争力是什么？就是内容的创作，这样才能发挥引领作用。

我们开展了教材等教学资源建设、师资培训等工作。为了提高广大初中学生的安全意识，增强他们的防灾减灾能力，北京市地震局组织力量编撰了《初中生防灾减灾科普教材》、《灾害教育读本》，免费发放，希望能提高师生防灾素养、争取惠及更多民众。