[科普中国]-教室恐惧症

一、概念

学校恐惧症通常被定义为由于情绪障碍入学困难,特别是恐惧情绪和焦虑情绪。在《美国精神障碍诊断与统计手册第四版一里,特定的学校恐惧包括持久的害怕和避免特定物体和环境的恐惧。一些学者根据一诊断标准将特定恐怖症学校,社交恐怖症和分离焦虑症作为拒绝上学症的个亚型之一。其与学校恐怖症的区别在于拒绝上学症涵盖的问题比较广泛,而学校恐怖症较狭窄,以恐惧或焦虑为主要临床表现,是的一个特殊类型。

患有学校恐惧症的儿童和成年人有着强烈的对学校的恐惧情绪,常常伴随着躯体症状头晕目眩,反胃,腹痛和呕吐,而且一回到家所有症状均消失。然而一些儿童离开家之后再回到学校产生困难,另外一些儿童则拒绝继续上学。按其程度等级可分为威胁或哀求父母不上学早上反复出现回避上学的行为早上反复“耍赖”,要求父母陪同上学偶尔不上学或缺课反复交替出现不上学、缺课在某一学期某段完全不上学完全长期休学在家。学校恐惧症的患儿最常见的主诉不是焦虑、紧张或不愉快,而是躯体症状,表现为头痛、头晕、腹痛、哮喘发作、自主神经功能紊乱,如出汗、手抖、尿急等,但这些躯体症状却缺乏相应的体格检查或实验室检查。病程中后期儿童还会出现家庭暴力,如通过毁物、攻击父母、自伤等达到不去学校的目的。接着出现情绪消极倦怠,从起初获得允许留在家里情绪马上平静好转,到后来变得情绪低落消沉、倦睡。后期可伴随出现某些精神症状,如幻听幻觉、心境不良和抑郁。1

有资料推测,学校恐惧症在儿童群体中发生率约为。学校恐惧症可发生于各种智力水平的儿童,低年龄组中女性多见,高年龄组则似乎男性多见,发病率与患儿家庭经济和社会地位无关。只有很少的人报告说自己有可以称得上恐怖症的心理问题,但是约有的人害怕情绪在一生中某一时刻可达到沙心理障碍的程度,可以被称为“恐怖”而且年轻人的数量还在增加。国外有报道称学龄儿童中约有的发生率。等经过个月的流行病学调查发现其发生率为。等曾报道该症可能会影响左右即将升入初中或高中的学龄儿童。我国学者曾经对例儿童情绪障碍进行分析,发现其中为学校恐惧症,位于儿童情绪障碍的第三位。学校恐惧症的流行病学统计较为困难,可能与患者早期常以头痛、乏力、腹痛等躯体症状为就诊原因,到综合性医院以内科疾病进行诊治有关。而且尽管恐怖症会影响患者的社会和生活功能,但是只有很少非常严重的患者才去就诊,因为只要患者远离引起恐俱的环境所有的躯体症状和焦虑情绪就会减弱甚至消失到不受困扰的程度,而且学校恐惧症是一种关于儿童、学校和家庭密切联系的心理障碍,家长的过分关注可能给儿童不用上学的权利导致儿童学校恐惧症情况有上升的空间。

1、学校恐惧同存于群体层面和个体层面首先，从群体层面理解学校恐惧。一般来说，恐惧多指个体面临威胁时的情绪体验。但这并不能否认恐惧的群体性质。具述有二：其一，群体内可能存在相同的恐惧，群体间可能存在不同的恐惧。恐惧的群体特征由恐惧对象的相似性，或群体价值取向的相似性等决定。来自农村的学生比城市的学生更恐惧被同学贴上“乡下人”、“土”等身份标签。而在农村或城市学生群体内部，优生更恐惧的可能是考试失利让老师失望，差生则对被老师歧视深感恐惧。其二，在制造恐惧的教育文化下，恐惧将成为大多数学生的存在状态。这一方面意味着本文关注群体的共同性，而不只是个体的独特性。另一方面意味着作为存在状态的恐惧指的低强度的恐惧。因为高强度的恐惧一般属于直面即时威胁的反应，且存在时间较短。很难想象学生可以长期生活在极度恐惧之中。所以说作为学生存在状态的学校恐惧不是致命性的，正如理查德斯派克所言，“感到恐惧是以特定的方式去接近和解释世界”，学校恐惧正是如此。

其次，从个体层面理解学校恐惧。任何群体都是具体的，由特定个体组成。尽管群体不是个体的简单相加，群体恐惧也不是个体恐惧的总和，但可以确定的是，没有个体恐惧，也就不会产生群体恐惧，或者说文化意义上的恐惧。恩格斯对社会利益和个人利益关系的见解对人们理解个体恐惧与群体恐惧的关系颇具启发，他认为社会利益绝非个体利益的简单相加，而是由个体利益中带共通性的部分游移出来的整体利益。类似于此，正是个体恐惧中共通性的部分塑造了群体恐惧的景观。可见个体恐惧与群体恐惧之间并非相互冲突的关系，而是一种循环往复的相互影响、相互生成的动态过程。

2、学校恐惧的根源在学校教育情境这暗含了学校恐惧的几个重要方面：其一，学校恐惧的主体是学生。这里把教师排除在学校恐惧主体之外，不是教师完全没有恐惧，而是为了突出本文主旨，只谈学生的恐惧，不言教师的惶惑。

其二，学校恐惧的发生地点是学校，学校教育活动中的人与事是产生学校恐惧的基本之源。学校过于荀刻的规则制度、教育人员生硬的态度、威胁性语言、十分严厉的处罚、无穷无尽的作业等，都是直接导致恐惧的因素。此外，学生对学校环境和教育形式与方法等的误解，也可引起学生的恐惧。当然，这里强调学校是学校恐惧的发生地，并不否认社会与家庭也是间接产生学校恐惧的场所。比如，家长把“上学”作为恐吓小孩的手段，使小孩形成了学校是“魔窟”的印象，从而产生学校恐惧。这里区分了主次，把焦点放在学校教育情境上，可确保本文不喧宾夺主。

3、学生评估教育情境对自身存在价值作用学校教育情境对学生自身存在价值发挥着或正或反的作用。正面作用是学生期望的称为“可欲状态”。负面作用是学生不期望的称为“厌恶状态”。学校恐惧就是学生对可能丧失某种可欲状态，或者说是产生某种厌恶状态的恐惧。按照前文对学校恐惧的界定，教育情境能实现学生的可欲状态，就是其自身存在价值的彰显。由于不同的个体或群体对自身存在价值的认识不同，因而要理解学校恐惧需要着重探讨学生形成对可欲状态或厌恶状态的认识过程，或者说是学生形成自我存在价值的认识过程。

同时，学生对“对学校教育情境对自身存在价值作用的评估”是产生学校恐惧的关键。当评估为正作用时，产生的是满意或愉悦的体验，否则，产生相反的即否定的体验。当这种否定体验达到一定强度时，学校恐惧就产生了。可设想以下两种情形：一种是面对同样的教育情境，当学生认为负作用较小或几乎可以忽略不计时，恐惧通常不会产生。举例来说，教师在课堂突击检查学生背书情况，背不出意味着在同学面前丢人，进而降低当事人自身存在的价值感。学生平时学业成绩较差，以前时不时被老师抽查。学生成绩较好，之前从没被抽查过。且他们都知道老师有不检查成绩好的学生的习惯。在这种情况下，学生即使已经把书背熟，也会志志不安，因为真的背起书来可能因紧张而出错，从而被老师批评。而学生即使完全没有背书，也不会感受到太大威胁。可见，学生比学生产生恐惧的可能性要大得多。

另一种是学生认为负面作用一定会发生，但是自己无法改变，此时学校恐惧也不会产生，此乃绝望所致。因为恐惧总与希望联系在一起，无论是古希腊罗德岛哲学家赫加顿所说的“当一个人不再抱任何希望的时候，他也就不再害怕了。”还是塞涅卡对这句话的评论：“像一根链条一样，恐惧连着俘虏，恐惧也连着希望，彼此之间如此不相同的现象，又达成如此协调：紧随希望之后的便是恐惧。”①他们都指出正是对负面作用产生的可能性而不是必然性的评估，引起了人的恐惧。通辑犯之所以生活在恐惧中，与其说是因为恐惧自己的罪行被揭露，不如说是担心逃避刑莉的希望的破灭。正是因为存在着学生试图保存或追求的可欲状态，即自身的存在价值感不受威胁的可能性，学校恐惧才会产生。如果学生认为无论自己如何努力，成绩都不会提升，老师和同学都不会看得起自己，那么对他而言也就无所畏惧了。2

另外，说学校教育情境为直接原因，意味着还存在导致学校恐惧的更深层次原由，即不宽容人的氛围。譬如教师在课堂提问，某生虽想举手回答，但又害怕答错遭到同学嘲笑，犹豫再三最终选择沉默。在此情景中，不被同学嘲笑是一种可欲状态，该生对这一可欲状态可能受到威胁的情境做出评估是他产生恐惧心理的直接原因。然而隐藏在直接原因背后的可能来自不宽容学生犯错的教育氛围，或者不鼓励合作的同伴文化等。

4、学校恐惧导致学生的防御性焦虑“防御性焦虑”主要有两层意思：一是学校恐惧可能引发学生心理和生理上的反应，以采取防御性行动避免或降低恐惧感。弗洛伊德指出：“焦虑反应的结果就可以使自己适应于新的危险形势，并能进行战斗或防御”。②当然，弗洛伊德所说的“战斗一防御”主要停留在恐惧的原始层面，即面对重大威胁时人的反应。而面向学校恐惧的“战斗一防御”只是一个比喻，战斗指的是积极应对，防御则为消极处理。如学生对考试的恐惧可能激起他们花更多时间、精力去学习，增加自己在考试中获胜的可能性以降低考试恐惧，此可称为“战斗”；也可使学生以生病为由拒绝参加考试，逃脱考试恐惧的场景，此可谓为“防御”。无论是战斗还是防御，最终目的都在于管理恐惧，以保有自己的存在价值感，在此意义上，它们都是“防御性”的。二是将恐惧理解为防御性焦虑，表明学校恐惧更多地指向一种情绪状态，或曰“心境”。心境的影响具有弥散性、长期性、稳定性，是影响人们生活的重要因素。而特定作为反应形式的情绪持续的时间较短，当直接的恐惧源消失或暂时隐匿，情绪也就随之消失，如突然听到响雷声产生的恐惧，随着雷声的消失而消失，并不对日常生活产生长期影响。有学者在探讨学生的幸福与恐惧的关系时指出：“处在恐惧之中的学生，其整个生命存在都被恐惧‘调谐’过了，恐惧成了生命的基调……竞争幸福的‘深入人心、很容易使儿童陷入一种莫名的焦虑之中，感觉到失败的危险无处、无时不在，草木皆兵、杯弓蛇影，缺乏安全感，求学生活变成了一种不堪忍受的折磨。”这里作为生命基调的恐惧大抵反映的就是作为情绪状态的恐惧。不过正如前文所言，情绪和情绪状态亦非截然两事物，情绪状态必由情绪的弥漫所引起，同时又会对情绪产生重大影响。3

二、学校恐惧的特性学校恐惧从不同维度展示了丰富性，这里仅从四个角度分而述之。

1、文化性与历史性学校恐惧朝向何种对象，与学生所处文化与历史有密切关系。

在这里文化性是指在不同文化背景下学校恐惧面向不同的对象。所谓文化指的就是某个人群独特的生存方式。文化之不同，决定了学校恐惧的差异。这种差异：

其一，不同国家文化差异导致学校恐惧。

其二，不同民族文化差异导致学校恐惧。

其三，学校不同文化差异导致学校恐惧。

学校恐惧的历史性指的是不同历史时期存在着不同的学校恐惧。这来自于不同的社会境况和人们不同的认知水平等。应该来说，今日学生之恐惧与传统教育中学生的恐惧在部分层面上已大有不同。试以惩罚为例。中国传统宣扬的是“棍棒下面出孝子”的教育思路。

2、被建构性与感染性在这里被建构性指的是学校恐惧的根源在于社会经历和自我意识的综合作用，是社会性恐惧，而不是生物恐惧。

如果说学校恐惧的被建构性，强调了学生的认知在形成其恐惧方面的关键作用，那么感染性则注意到学生情感的影响。所谓感染性指的是学生受他人恐惧的影响而做出类似的反应。心理学的研究显示，人们对恐惧的学习大致有两种方式，一种即直接的经验学习，另一种则更具社会性，即对他人恐惧经验的学习，亦可称之为恐惧的社会学习。它主要通过社会传递来实现。

具体来说，这种感染性体两方面：其一，学校恐惧受教师、父母等非学生群体恐惧的影响。其二，学校恐惧会在学生群体成员间互相传递，这种传递除了类似于父母与子女间情绪感染的方式外，还可以通过“社会连锁效应”。

3、整体性与层次性学校恐惧是一个系统，具有明显的整体性。从时间维度上看，学校恐惧如果没有得到有效地控制或利用，则不仅持续发展，而且可对学生发挥持续作用，不仅影响学生在校生活，而且延伸至学生毕业后的工作与生活。

从空间维度上看，学校恐惧包括宏观、中观和微观几个层次。在宏观层面，学校恐惧的某些形态可能普遍存在于某一时代的绝大多学生身上，这取决于学生所处时代的主旋律。

三 学校恐惧的类型学分析1、积极恐惧与消极恐惧以促进抑或阻碍学生发展为据，可将学校恐惧划分为积极恐惧和消极恐惧。在这里，积极和消极是相对恐惧之于学生的影响，而非恐惧这一情绪（情绪状态）本身的性质。

2、学业恐惧与人缘恐惧学生的学校生活可分为学习和社会交往，以此标准可将学校恐惧分为学业恐惧与人缘恐惧。学业恐惧指学生对学业产生的恐惧。人缘恐惧指学生在学校交往中由于对存在价值感受到威胁的评估而产生的恐惧，即由社会交往引发的恐惧，如对被同学嘲笑的恐惧等。

3、失败恐惧与成功恐惧成功恐惧虽是失败恐惧的对立面，但是随着研究的深入，很多学者发现两者之间其实并非起初设想的那样界限分明。有研究者指出，对于那些成就需求和亲和需求高度相关或一致的人而言，成功恐惧和失败恐惧的本质是一样的。而对另一些亲和需求更具独立性的人而言，成功恐惧和失败恐惧是对失败的焦虑的两种不同表现。一方面失败恐惧表达了对不能完成特定成就目标的恐惧；另一方面成功恐惧则表达了对在社会交往中失败的恐惧。雪伦弗丽德一巴肯特对失败恐惧的定义也暗含了失败恐惧与成功恐惧的交融之处，她认为：“失败恐惧是对失败可能造成的后果，如失去自尊或他人尊重的忧虑”。②如前所述之马丁的分类，学生成功恐惧的前两种类型都与担心自己的成功带来群体的拒斥有关，这种拒斥可能被视为得不到他人的尊重。在这一意义上，很多时候在成功恐惧所恐惧之成功带来的后果，与失败恐惧所恐惧之失败带来的后果是一致的。与其说担心成功会给自己带来更大的责任，更大的压力，不如说更大的责任和压力将使失败的可能性大大增加。

四、学校恐惧的层级学校恐惧具有程度上的差异性和发展上的阶段性，不同层次的学校恐惧对学生成长的影响也不尽相同。这里按照其对学生造成不良影响的程度将学校恐惧分为轻度、中度、重度和极度四大层级，并分而述之。

此处所谓学校恐惧的层级，一是指学校恐惧对学生成长危害程度的大小，层级从低到高对学生可能造成的危害依次递增。二是学校恐惧的发展是由低级到高级逐步形成。可见这里的学校恐惧层级包含了严重程度和时间顺序。

由该图可以看出这一层级呈金字塔状，各格的大小代表处于这一阶段的人数的多寡。位于最底端的是轻度恐惧层级，处于这一层级的学生居多，而位于最顶端的为极度恐惧，达到这一层级的人最少，但这种恐惧的消极意义往往对学生造成重大危害。

其一，虽然它表现了学校恐惧从低到高的发展顺序，但这种顺序并不是线性的。即达到更高一级的恐惧并不必然要经过下一层级的恐惧。譬如极度恐惧的产生就不一定要经由重度恐惧，这点在后文详述。但在大多数情况下，学校恐惧的发展不逾这一顺序。4

其二，学校恐惧的不同层级间呈彼此交融的状态，并非处于较高层级恐惧的学生一定不会出现较低层级的恐惧。也就是说，对学校恐惧的层级划分是理论分析之需，实践不尽然。一般来说，较髙层级的学校恐惧对较低层级的恐惧具有一定的包容性，或者说处于较高层级恐惧的学生有时也会有较低层级恐惧的表现。具体而言，一个学生可能同时处于不同的恐惧层级。

其三，不同层级学校恐惧也意味着发展的不同阶段，它们虽有不同，但成因却有一定的相似性。轻度恐惧虽然对学生的影响不是很大，但如果不能帮助学生合理控制和管理它，那么轻度恐惧就可能慢慢转化为中度恐惧。而中度恐惧的进一步发展就会引起学校恐惧情境的泛化，最终可能导致重度和极度恐惧的产生。可见恐惧对学生的伤害程度的加深，也就是此处所言的恐惧层级的提高，是和前一层级的恐惧问题没能得到解决，而不断的加重有关，因而不同层级的恐惧在归因方面有诸多相似之处。