[科普中国]-教师中心教学法

1 直接教学法

重点突出学术活动，教学活动中教师一般不采用非学术性资料，此外，非学术性师生互动同样得不到重视。教师在替学生选择学习任务、指导学生如何完成学习任务、以及将非学术性互动最小化的同时，实施强而有力的教师指导和控制，并制定很高的绩效标准，要求学生达到境界。如我国多数高校的大学英语教学过程中，绝大部分教师依然将教学目标锁定在等级考试上，一切教学活动都以大学英语四六级过级为核心。

直接教学法的一个重要目的就是将学生的学习时间最大化（Santrok 2004）。课堂上学生花在学术任务上的时间叫做学术学习时间（academic learning time）。学生投入学术学习时间越长，他们掌握教材和达到高标准的可能性也就越大。直接教学法顺利实施的前提是将学术时间最大化，最好的方法是创造高度有序的、以学术为导向的学习环境。直接教学法的另一个重点是使负面情感最小化。研究人员发现负面情感干扰学习1（Rosenshine,1971）。提倡使用直接教学的人士强调指出，保持学术焦点和避免负面情感十分重要。

熟悉新内容、授课、提问和讨论、以及掌握学习等授课策略都充分体现了教师中心直接教学法的特点。下面我们将逐一进行探讨。

1.1 熟悉新内容熟悉包括复习旧课与预习新课两个方面，也就是说，在老师介绍和讲解新内容之前，学生需要确认下一次堂课的内容框架，并熟悉新内容，其中包括：①复习前一次课所学的内容；②讨论教学目的；③明白无误地告诉学生做什么；④课程小结。

熟 悉 环 节 的 关 键 成 分 体 现 为 前 导 组 织（ advanceorganizers)。前导组织既属于教学活动也属于技巧，构成新 内 容 讲 解 的 框 架 基 础 ， 有 利 于 学 生 熟 悉 教 材 内 容（Ausubel,1960)。类似于“正片”上映之前的记录片，教师可以使用前导组织帮助学生明白即将要学习的新内容，建立有意义的信息联系。前导组织分两种形式：说明性前导组织（expository advance organizers）与比较性前导组织（comparative advance organizers）。说明性前导组织给学生提供的新知识帮助他们熟悉即将学习的内容。如《新视野大学英语》读写教程各单元开篇的Pre-readingActivities，针对该部分听力材料提出的几个问题就属于说明性前导组织。提出说明性前导组织的另一个方法是描述一堂课的主题及其学习的重要性。例如，学习《新视野大学英语 》 读 写 教 程 第 一 册 第 一 单 元 Learning a ForeignLanguage时，教师可以首先阐述外语学习的重大现实意义，列举语言学习过程中可能遇到的各种问题，介绍自己的学习经验等，以此帮助学生反省自己的学习经历，从而产生兴趣，想要弄明白如何提高自己的学习效力。

比较性前导组织（comparative advance organizers）通过建立新知识与学生已经掌握的知识之间的联系的方式引入新内容。例如，学习《新视野大学英语》读写教程第一册第五单元The Battle Against AIDS时，教师可以从医学和社会学的角度对AIDS 进行解释，让学生思考AIDS的传播途径，以及由此引发的相关社会问题。这样，通过课文学习，既有利于学生掌握相关知识，又有利于他们掌握相关的语言知识，并提高表达能力。

1.2讲课、解释和演示讲课、解释和演示属于直接教学法中常见的教师活动。如上所述，教师中心教学活动的显著特点之一就是教师尽力最大化学习者的学习时间，故教师在安排教学活动时，会尽可能地压缩甚至回避其它环节以实现课堂有效时间的最大化。讲课过程中，学习者完全处于被动地位，不知道教师要讲些什么内容，无法积极主动地参与课堂活动，因为教师是具有绝对支配地位的控制者。如大学英语课堂教学活动中，教师在词汇用法与语法规则的讲解上不遗余力，一次次重复学习者在初级阶段（初中与高中学习阶段）已经熟悉的内容。讲解式的词汇学习完全脱离了语言环境，学习者要求使用死记硬背（rote learning）的方法掌握大量孤立的、没有任何内在联系的语言材料，然而，这种去语境化的（de-contextualized）词汇学习难以达到灵活应用的目的。过分强调语法规则的讲解不但不能帮助学习者提高语言应用中的规范性，反过来会严重制约语法规则的准确应用。正因为如此，大学英语课堂教学往往显得枯燥乏味、缺乏趣味性，让学习者如坐针毡。

2 思考上述教学策略的确存在严重不足，如果适时不摄入新鲜元素，大学英语教学势必走入死胡同，无法适应现代社会发展的需求，更无法达到提高素质教育的目的。据我国现状，大学英语课堂教学使用全新的学习者中心教学法的条件还不成熟，所谓的学习者中心教学法也只是在传统模式中注入了一些学习者中心教学法元素而已。首先，现行大学英语教材的编排体系无一例外地依然遵循了教师中心原则，其中包括国家教育部推荐的教材《新视野大学英语》（外语教学与研究出版社）、《全新版大学英语》（上海外语教育出版社）、《大学英语教程》（北京大学出版社）、《大学体验英语综合教程》（高等教育出版社）等，没有可用的教材，学习者中心教学法的实施处于“皮之不存，毛将焉附”的尴尬境地。

其 次 ， 学 习 者 中 心 原 则 （ Work Group of theAmerican Psychological Association Board ofEducation Affairs,1997,pp.2～4）(一共有十四条，可根据四组主要因素进行分类：认知和元认知、动机和情感、发展和社会、以及个人差异)的基本要求在我国大学英语课堂教学中基本不可能实现。我国教育部大学英语十分重视大学英语教学，也制定了相关规定与要求，但广大学习者学习大学英语公共课程的主要目的是通过大学英语四六级考试，或者为了应付考研、考博、以及职称考试等需求，完全缺乏语言学习在未来应用方面的认知，由此产生的学习动机与需求根本不符合学习者中心原则。还有，由于教学条件（无论是硬件设施，还是师资队伍）的限制，我国多数高校的大学英语课程不得不采用大班教学，根本无法满足个人差异学习者中心原则的要求，学习者中心教学法无从实施。

3 教师中心教学策略新元素既然全新的学习者中心教学法在大学英语课堂教学中的应用时机不成熟，探索传统教学模式下教学策略新元素就显得势在必行，而且意义重大。前一部分讨论教师中心策略时，我们重点强调了它们的不足之处，其实，任何客观存在的东西，都有其存在的道理，我们应该视其为具有生命力的东西，是动态的，而不是静态的，或者缺乏可塑性。教师中心教学策略也不例外，只要我们在原有的基础上注入新鲜的、具有活力的元素，完全可以使之发挥出意想不到的作用。下面我们分别从讲课与提问或讨论两方面探索教学策略新元素。

3.1 授课大学英语教学活动中，有时讲课不失为好的选择，因为讲课可以让教师在教学中完成下列目标（Henson 1988）：①传授知识并激发学生对英语学习的兴趣；②学生自己阅读之前提出议题，或者指令学生如何完成任务；③讨论或调查后总结或合成信息；④提供不同观点或对准备讨论的话题进行分类；⑤解释学生难以自学的材料。

讲课时可以使用的策略包括：①做好课前的准备工作。备课工作准备是否充分直接决定了讲课能否做到深入浅出，引人入胜，改变索然无味的老局面，从而激发学习者的学习热情。因此，花大力气准备和组织要讲解的内容成为了成功与否的基本前提。②讲授时间不宜太长而且中间还应该穿插一些问题和课堂活动。例如，教师可能只需要讲解十至十五分钟，然后提供进行小组讨论议题所需的背景知识和框架，让学生进行讨论。③讲课要有趣味性和生动性。认真思考并仔细设计教学语言，用适当话语激发学生谈论一个话题的兴趣。④讲课必须遵循特定顺序并包含关键组成部分：用前导组织或议题复习开始一堂课；对关键概念和新观点进行语言或视觉突显；提供的新知识应该与学生已经掌握的知识相关联；定期得到学生的反馈以确保他们能跟上进度，并鼓励他们进行积极学习；讲课结束时总结或复习重点。

3.2 提问和讨论将问题和讨论融入教师中心教学十分必要，但具有挑战性（Weinstein 1997）。使用这些策略时，首先要确保维持集体兴趣和注意力，并尽可能对每个学生的学习需求做出反应。同样重要的是，在保持踊跃自愿者热情的同时，还要让尽可能多的学生参与到提问或讨论活动中。此外，教师还得面临另一个挑战，一方面让学生各抒己见，另一方面还要维持课堂活动的焦点。

还有一个特殊顾虑，男生比女生更倾向于主导讨论。场依存（field-dependent）学习者倾向于教师中心的讲课 ， 并 能 从 中 学 到 丰 富 的 知 识 ， 而 场 独 立 (field-independent)学习者更喜欢提问或参与讨论，并从中获益(Samovar et al.2004)。所以，教师要注意讲课与讨论的结合，既能照顾场依存学习者，又能顾及场独立学习者，还有注意性别结构，以便保证女生参与讨论的时间均等。

提问分为教师提问与学生提问，教师提问体现教师中心原则，学生提问体现学习者中心原则。而这应该相互兼顾，尤其是要在任务型活动中多鼓励学生提问，借此调动学习者在课堂活动中的主观能动性，提高他们的学习积极性。

课堂教学活动中使用问题的有效策略包括：①教师应该使用事实性的问题作为开场白，再使用思考型问题，但不要滥用事实性问题，因为它们倾向于导致死记硬背而不是理解性的学习。②避免判断性问题和暗示性问题。③问题提出后，必须给学生以足够时间进行思考，寻找答案：研究发现，教师提问后，很多时候不给学生足够的思考时间。多数教师等待时间平均不到2秒钟就要求学生回答（Rowe 1986）。该研究还发现，不少教师平均仅等待1秒钟左右就自己回答了问题，根本不给学生任何思考并作答的机会，结果，提问活动完全无法达到预期目的。等待时间的增加可以使学生的回答得到极大提高，其中包括对材料进行更好的归纳和更多的学生提问。由于必须进行思考和建构答案，学生从中受益匪浅。等待3～5秒钟或者更多时间并非像看上去得那么容易，需要教师有意识地进行练习。④问题要清晰、有目的性、简短和有序。教师提问要紧扣主题，避免模棱两可。⑤鼓励学生提问：课堂教学过程中，留出专门时间让学生就特定内容进行提问，例如，在处理《新视野大学英语》各单元第三部分课文上，就可以要求学习者课前自学，然后课堂上就课文的理解以及其它相关方面向老师提问，如果学生问题提得好就给以表扬。2

4 总结传统意义上教师中心教学法也难逃指责的厄运，这些指责声音来自于那些提倡使用学习者中心教学法的人士。他们认为，教师中心教学的结果往往是被动的死记硬背和缺乏机会进行知识建构和理解。他们批评教师中心教学还因为该方法使课堂教学过分结构化，且缺乏变化、忽略了学生的社会情感发展、只有学习的外部动机而缺乏内在动机、过分依赖纸笔式的作业、了解现实世界的机会匮乏、以及缺乏小组协作学习。但如前文所述，学习者中心教学法在大学英语教学中的运用，还面临难以克服的困难，再加上语言学习自身的特点，传统教师中心基础上在教学活动中融入具有生命力的新鲜元素，仍不失为有效的教学方法。3