[科普中国]-儿童的朴素生物学

近20年来，儿童对生物现象的认知也受到了心理学家的广泛关注。但在学前儿童究竟是否拥有朴素生物学上，却存在一定的争论。有研究者认为，学前儿童是否用心理的运行机制去解释生物现象，是判断他们是否拥有朴素生物学的重要标准。如果他们完全像皮亚杰所说的那样，用心理原因去解释生物现象，如他们用“人想要变得大一些”来解释生长，不能说他们拥有朴素生物学。

概述儿童对生物现象的认知也受到了心理学家的广泛关注。但在学前儿童究竟是否拥有朴素生物学上，却存在一定的争论。有研究者认为，学前儿童是否用心理的运行机制去解释生物现象，是判断他们是否拥有朴素生物学的重要标准。如果他们完全像皮亚杰所说的那样，用心理原因去解释生物现象，如他们用“人想要变得大一些”来解释生长，不能说他们拥有朴素生物学。

然而，新近的研究越来越支持年幼儿童拥有朴素生物学的观点。格尔曼等明确地将朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学列为三大“核心领域”（core domains）。

学前儿童对生物和非生物的区分生物区别于非生物的基本特征有很多，如应激性、新陈代谢、生殖和发育、生长、遗传、变异等。早期的研究主要集中于学前儿童对“活的”的认识，随后的研究则对这些“基本特征”都有所涉及，其广度和深度比初期都有极大的拓展。

我们以“学前儿童是否拥有朴素生物学”的争论为线索，介绍学前儿童对生物和非生物的区分。

学前儿童不具有朴素生物学对儿童的生物概念进行开创性研究的是皮亚杰。皮亚杰在提出其著名的泛灵论概念时，就以儿童对生命的概念、认识研究为基础。如大家所知，皮亚杰的泛灵论实际上意味着学前儿童不能做出生物和非生物的区分，因为他们倾向于将心理、意识赋予万事万物。

皮亚杰认为，学前儿童不能在生物和非生物之间进行明确的区分。儿童常将有生命物体的特征归之于无生命物体，如儿童会认为自行车是活的，岩石会感到疼痛，风知道自己的吹动等。皮亚杰将儿童对生命的认识归纳为四个阶段。第一阶段（3~7岁左右），儿童把生命赋予有用的、活动的或未损坏的事物，如下落的石头、有声响的玩具等。第二阶段（7~8岁左右），生命只被赋予能动的东西，如汽车、摇椅。第三阶段（9~11岁），生命被限制为能自发运动的物体，如河流、太阳。第四阶段（大约11~12岁），生命就是植物和运动。在皮亚杰看来，11~12岁的儿童才能区分生物和非生物。

除皮亚杰之外，还有不少的研究者对儿童对“活的”概念的认识，结果发现，学前儿童在认识“活的”上存在较大的困难。比如，理查兹和西格勒（D．D．Richards & R．S．Siegler）发现，只有不到20%的4.5岁儿童和不到50%的6~7岁儿童将动物和植物都判断为活的，即使8岁儿童也很少将植物划分为“活的”一类。其他研究也发现，只有30%~60%的6~11岁儿童能正确地将植物归为活的事物。凯里（Carey）在研究中也有类似的发现，10岁以前的儿童对“什么是活的”一类问题非常困惑，他们不能将动物和植物划为一类，不能报告这两类对象都是“活的”。因此他们认为，年幼儿童没有获得包括动物和植物在内的生物类别概念。

上面这些研究结论大致为，儿童不能正确认识“活的”，不能理解动物与植物的有“活的”的共同特征，甚至将非生物也理解为“活的”。这些结论表明学前儿童无法在生物和非生物之间作出本体论意义上的区分，因而不具备朴素生物学。

学前儿童具有朴素生物学不少研究者对上述研究进行了改进，得到了与上述研究不同的结果。这些结果支持学前儿童具有朴素生物学的观点。

这些研究者认为，儿童对“活的”概念的认识，并不能完全说明儿童不能在生物和非生物之间做出本体论意义的区分，因为儿童对“活的”概念的认识，可能受到多方面因素的影响，比如文化的影响、“活的”一词的多种意义等。因此，这些研究者要么改进研究设计，使研究更加敏感，要么从其他的角度（如自愈概念）来探讨学前儿童对生物和非生物的区分问题。

学前儿童能够做出生物和非生物的区分。比如，有研究者要求18~24个月的儿童对不同的拥有者和被拥有者的关系做出反应。当涉及动物拥有者的问题（如男孩的花在哪里）时，儿童的完成情况良好；当儿童面临拥有者是非动物这类问题时（如花的男孩在哪里），他们表现出非常困惑。这表明，处于这一年龄阶段的儿童对不同类型的拥有者已经有所区分。又如，24个月的儿童在看到一把椅子向他移来时，表现出非常惊讶。研究者据此推断，24个月的儿童已经认识到动物和非动物的区分。

学前儿童具有朴素生物学的另一证据来自一系列对儿童认识的研究。这些研究不是从“活的”，而从与生物有关的其他核心概念的角度，探讨了学前儿童的认识问题。这些概念有生长、自愈、遗传、疾病等。由于后面会对儿童对这些概念的认识作较为详细的介绍，这里只举其中一例。有研究者告诉儿童，一些动物、植物和非生物被损坏了，然而问哪些东西能自己愈合，哪些东西不能自己愈合。结果发现，4岁儿童就能认识到，当身体受轻伤时，动物（包括人）和植物可以自己长好，而人造物只能由其他人把它修好。这表明，学前儿童能够认识到生物和非生物的显著区别（能否具有自愈的能力）。

不仅如此，儿童对动物（特别是人类）的心理和生理也能做出区分。比如，他们知道哪些东西（生物特征）可以遗传，哪些东西（心理特征）不可以遗传；他们知道什么行为容易受到环境的影响，什么行为不易受到环境的影响。

如上所介绍的这些研究结果，以及随后即将介绍的大量研究及其结论，在总体上比较支持学前儿童具有朴素生物学的观点，尽管确实还存在一些争议。

学前儿童对生长的认识在众多区分生物和非生物的特征中，生长特征对学前儿童而言是比较直观，相对比较容易认识的。有研究者认为，生长是儿童朴素生物学的核心概念。

如果学前儿童能够正确认识生长，则应该能够认识到：第一，只有生物体能够生长，非生物体则不能生长；第二，生长是物体由小变大的过程；第三，生长是单向不可逆的过程，即生物体总是由小变大，不能由大变小；第四，生长是自然现象，而非心理现象，因此不能用心理解释机制去解释生长（如想长大就长大）。

罗森格伦（K．S．Rosengren）等人研究了儿童对动物、植物和人造物在生长特征上的区别，他们发现，儿童认为动物和植物都会表现出生长特征而人造物不会。他们给儿童看一个中等大小的标准刺激，然后给儿童看与标准刺激相似的大、中、小三种图片，让儿童选择最能代表经历一段时间后标准刺激的图片。结果表明，儿童认为人造物是不会随时间推移而有所改变的。儿童认为，经历一段时间后，人造物仍保持原来的大小，而动物和植物会随时间推移而发生变化：不会变小，可能会变大。

采用基本相同的方法，我国学者对不同教育条件下的3~6岁儿童对生长现象的认识进行了研究。结果发现，学前儿童对生长现象已经有所认识。表现在他们已经开始认识到，只有生物体才能生长，而且将不可逆、由小变大作为生长的重要特征，而不是颜色、形状等。他们对生长的原因进行了解释。动物生长的原因是：吃饭、喝水；因为像人一样，因为有妈妈；因为它是动物，因为有生命等。植物生长的原因是：因为浇水、施肥；因为是人种的；因为是让人吃的。非生物不生长的原因是：因为没有嘴巴，没有眼睛；因为不能吃饭，不能喝水；因为是人造出来的。这说明，学前儿童已经表现出对生长的一定的认识，但这些认识还较为粗糙。

学前儿童对死亡的认识成人与儿童一般并不谈论死亡的话题，但这并不意味着学前儿童对死亡一点儿认识也没有。与此相反，有幼儿教师、家长经常反映，学前儿童会提到“死”。只是此时，成人经常不知道如何与他们交谈。

有关儿童死亡概念发展的研究很多，结果也不尽相同。纳吉（M．Nagy）于1948年对378名3~10岁儿童进行研究，建立了死亡概念发展模式的三个阶段，对以后的研究颇有影响。

第一阶段：3~5岁的阶段，否认死亡是一定的、最终的过程。此阶段的儿童视死亡是可逆的过程，是一种离去；死亡是暂时的。

第二阶段：5~9岁是拟人化的阶段，此阶段的儿童认为死亡是一个人，叫做死亡先生（death man），只有被死亡先生抓走的人才会死。所以儿童已知道死亡是生命的终止，但不是普遍的，不希望自己会死。他们认为死亡不是经常发生的，而是神奇的事，死亡和死者被认为是相同的。认为死亡是可以避免的，如聪明的人、幸运的人、特殊的人不会被死亡先生抓走。

第三阶段：9岁以上的阶段，儿童知道死亡是普遍的，是真实而不可避免的。

后来的研究者虽然受到纳吉研究的影响，所得到结论却有所不同。比如，斯皮斯（M．Speece）认为儿童的死亡概念要到10~12岁甚或更大以后才相对成熟。我国台湾学者刘惠美研究4~7岁儿童的死亡概念，发现4岁儿童开始对死亡概念已有了解，年龄愈大更趋成熟。我国台湾学者张淑美的研究则发现，影响儿童对死亡的了解，以“学校教育”最少，而以“本身经验”为最大比例。

斯皮斯和布伦特（S．Brent）提出有关死亡的三个次概念：不可逆性、无机能性、普遍性。真正理解了死亡，应该认识到：凡生物体一旦死亡，则其肉体无法再复活；所有界定生命的机能均停止；所有生物体都会死亡。

我国学者正是根据这一有关死亡的理解，对3.5~6.5岁儿童对死亡的认知进行了研究。研究报告了我国儿童在认识死亡上的三个水平。

水平Ⅰ：对死亡特征的四个维度(不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性)不能清楚认识，即使在主试的启发下，儿童也不能理解人(如奶奶、妈妈、爸爸、小朋友等等)会死的问题，尤其不能理解动物(如老虎、大象、小花猫等)和植物(大树、花、小草等)会死的问题。儿童认为： 奶奶要是生病了，上医院打一针、吃点儿药，就会好的，不会死；老虎凶猛，人打不过它，它永远也不会死；大树、花和小草是直立的东西，不会死。儿童还认为，就是奶奶死了，也会给他讲故事、买好吃的，还会在梦中想念他。他不害怕奶奶死，因为奶奶太老了，走不动，死了也不会起来抓人等等。

水平Ⅱ：能够根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度。但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为：老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还太小，太年轻，还没上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他喜爱的人、动物和植物不会死，如妈妈、爸爸、小朋友、小花猫、小松鼠和小草不会死，坏蛋、爱打人的人、大老虎、大灰狼、大树、高大的草会死等等。

水平Ⅲ：能够依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活；任何人、动物和植物都会死；死去的人、动物和植物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味着，儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。例如，儿童认为，人会老死，得病治不好会死，车祸、中毒、电击、水淹和被害等事故都会致死；动物由于生病、没东西吃、没水喝也会死；植物因没有阳光、水分和土壤或被人砍伐、毁坏也会死。儿童还对死亡事件普遍地表示出伤心、恐惧、难过和惋惜等情感。

学前儿童对遗传和繁殖的认识卡格博（Kargbo）等人发现，一些孩子认为在遗传问题上，母亲比父亲的作用更大。同时，许多幼儿认为某些特征，如身高，是由父亲决定的，而另外一些特征，如头发和眼睛的颜色，则来自于母亲。

有研究者对学前儿童对遗传方式的理解进行了研究。他们告诉儿童：某个孩子的父母有一个很特别的异常特征。如布尔太太和布尔先生天生就有一个粉红色的心脏。然后让儿童预测布尔夫妇的孩子是否有正常的特征（如心脏的颜色是正常的红色还是异常的粉红色）。结果非常有趣：当告诉儿童异常的生理特征能引起生物学的后果（如粉红色的心脏使布尔夫妇非常有力、非常强健），而非引起社会的或心理的结果（如粉红色的心脏使他们非常气愤）时，儿童往往认为这个特征是可遗传的。斯普林格（K．Springer）因此认为，儿童对此拥有一个一致的、不变的信念，那就是：能引起动物的机能性结果而非社会的、心理的结果的特征都可能是遗传的，即可遗传的特征只限于生物学领域内。

赫斯菲尔德（Hirschfeld）研究了儿童对种族遗传的看法，结果表明，儿童认为种族是一个稳定的特征，它不会因跨种族的收养而改变，比如，黑人生的小孩不会因为有白人收养而成为白人。也就是说，儿童似乎意识到一个人的种族是与他们的生父母有关，而与养父母（抚养者）无关。

格尔曼等研究了儿童对由遗传而获得的发展潜势的认识。他们以讲故事的方式告诉4岁儿童一个刚出生的小动物或一粒种子由于某种意外与另外一类动物或植物生活（长）在一起，如一头刚出生的小牛犊，被带到猪圈里和猪生活在一起，小牛犊从未见过其他的牛。然后让儿童判断这个对象长大后会显示什么样的行为特征和身体特征。结果发现，4岁儿童就能认识到，虽然牛与猪同养，但牛长大后将会哞哞地叫，将会有一个直直的尾巴。他们似乎知道，牛在身体特征上更像牛，而在行为特征上更像猪。对植物也有类似的反应。

另外，学前儿童对繁殖问题也有一定的认识。比如，他们经常提出“我是从哪里来的”这样让成人头痛、尴尬的问题，也逐渐开始理解繁殖的一些基本原理。由于成人对“我是从哪里来的”这样的问题羞于启齿，或者讲了孩子也不明白，所以这方面的话题往往刚一开启，就草草收场。

皮亚杰提出繁殖概念的形成需要经历以下几个阶段。第一，先人为阶段，在此阶段中儿童对于自己从哪儿来缺少正确概念。第二，人为阶段，在此阶段中儿童对于人之由来已有一定的认识，但却不清楚父母的作用。第三，自然阶段，在此阶段中儿童首先明白了母亲在繁殖问题上的重要作用，然后才是父亲。1