加拿大教学让学生积极学习

　　积极学习是指学习者对学习有着浓厚的兴趣，能够主动地探求知识，从而对学习获得积极情感体验的一种学习状态。积极学习不仅有利于提升个人的学习收获和学习幸福感，而且有利于整个国民素质的提高。因此，世界各国都在寻求对策，谋求积极的课堂变革。

　　那么，加拿大学校是如何让学生获得积极学习情感体验的？国外研修使我有机会深入加拿大的中小学校课堂，亲眼见证当地学生在课堂中的积极学习状态以及教师为促进其获得积极情感体验所做的努力。通过课堂观察和深层次的体验，我体会到了加拿大学校教育的思想，即以学习者为中心，鼓励学生进行动手、合作、探究，让学生徜徉在积极学习氛围中的课程与教学理念。

　　这些理念和口号对于我们而言并不陌生，也并无多少领先之处，但贵在体现于教育的方方面面，尤其是课堂教学中，成为师生教学生活的一种常态。

　　积极学习源于以学习者为中心

　　加拿大中小学校以学习者为中心的特点体现于学校教育的各个环节，从对特殊学生的关怀和包容，到学校及课堂内外环境的布置，彰显了对学生的尊重。在加拿大，特殊学生回归主流教育是较为普遍的现象，他们拥有自己的专职教师和兼职教师，享有自己专门的教室和学习工具，这使得这些孩子能够与正常的孩子一起学习和生活，同时也使孩子们从小养成对他人的接纳、包容和同情之心。

　　加拿大对班额有具体的规定，小学一至三年级每班不多于20人，四至六年级每班不多于35人。这也使得教师在课堂上重视群体学习的同时能关注到学生个体。在加拿大中小学的教室里，随处可见几个孩子围绕在圆桌旁学习讨论。

　　加拿大教师相信每个孩子都有自我表达的欲望和自主学习的能力，不仅如此，每个孩子都有可能成为教师课堂教学的“再生资源”。我们偶然踏进一间小学低年级教室，教师正举着一张张孩子们的自画像，鼓励他们说出自己的特点，并让孩子们彼此之间互相表达，“露西跳舞非常好”“我喜欢安娜和我分享她的食物”……

　　在我们看来，这些教学内容和组织形式并不复杂，但这种以儿童自身作为教学资源的教学方法正是以儿童为中心的一种表达形式。以看似简单的形式和内容激发儿童的表达热情，让儿童在主动发现、主动表达的过程中激发出积极学习的情感体验。

　　积极学习基于可自我调适的宽松环境

　　在考察的过程中，我们发现，加拿大学校非常重视校园和教室内外环境的布置，将“环境”视为学生的“第三位教师”。校园及教室内外基本找不到市场购置的人工装饰品，校园文化建设的素材都由师生亲手制作，或是字画，或是原创的故事、诗歌，作品略显粗糙但都展现近阶段学生成长的收获，从中能够非常鲜明地感受到将学生视为学校生活和学习的主人的教育理念。

　　加拿大的西山小学为低年级和高年级学生提供了不同的室外活动场地与设施；在教室走廊两边的墙壁上挂满了学生在老师帮助下完成的作品，从简单的每位小朋友的卡通自画像到各具特色的每人一句话的自我介绍，体现着每个学生的个性和特点。他们让学生在宽松的、个性化的校园文化环境里学会积极、自由地表达自我。

　　在加拿大小学和幼儿园的教室里，通常会专门辟出一个独立的区域，并配有柔和的灯光和舒适的座椅，当孩子们感觉不适、需要休息或想独处时会来到这里，可以坐着也可以躺下。学生通过这样简单、短时间的自我调适以积极主动地应对新的学习任务。老师们每天都了解每个儿童当天的收获和心情状态。孩子们上学和放学时在独立的区域里选择反映自己心情的卡片，教师根据卡片调整教室环境的布置，以创造一种不断变化的、流动的、充满包容的信任关系，促进儿童的积极主动学习和发展。

　　在加拿大的私立高中，课程作为一种重要的学习环境而存在。学校构建了一种适应不同学生发展取向的、可供学生选择的、丰富的课程体系，除语言、写作、数学等课程外，还包括戏剧、舞蹈、烹饪、机械技术等丰富的课程供学生选修，有的与大学的课程接轨。此外，学校还为学生设置了各种多功能教室和实验室，为学生提供发展个人兴趣和验证课本知识的条件。这些都使得学生自觉地进入积极学习状态成为可能。

　　积极学习依靠师生间的描述性评价反馈

　　任何学习都应该有评价介入，否则无法得知学习的成效。加拿大中小学生的学业评价由教育质量问责办公室负责。在基础教育阶段的课程与教学体系中，只在三、六、九、十年级进行官方的学业水平测试，其中在三年级和六年级时进行阅读、写作和数学的学业测试、九年级只考数学，十年级仍旧进行阅读和写作技能的测评并与毕业挂钩。除了这4次由专门机构进行的学业测评外，日常的学业测评由学校和教师负责。测评的方式和手段并非卷面考试，目标也不是获得高分，而是以详细记录学生的课堂及学业表现作为测评的基础。

　　加拿大基础教育主张以积极的评价政策促进学生的积极学习。以“为了学习的评价”“作为学习的评价”以及“学习成就评估”作为贯穿课堂教学整个过程的评价策略。

　　课堂评价重视以“描述性评价反馈”让学习者明了自我的学习现状，并不断缩小学习者当前的状况和他们期望的学习成就之间的差距，以此帮助学生获得对学习和成就标准的信心。教师、学生以及同伴都可作为评价者存在，这种交叉的、多维的评价关系让学生个体和群体越来越多地主动参与到学习过程中。教师的主要任务是参与观察、激励并协助学生学习，对学生的身心情况、读写算术发展水平进行描述和记录，并及时和学生进行对话交流，以进一步挖掘学生的学习潜能。学习者在学习过程中也积极地进行自我评价和同伴互助评价。师生之间既独立又合作、保持着无限张力的参与式互助合作学习关系。

　　在加拿大的一所高级中学，每位教师指导16或17名学生形成各自的学习团队。团队成员有可能是同一个年级，也可能来自不同年级，每个学生都有自己的学习进度。在这所学校，课堂结构被基本消除，每个学生都在教师的指导下，以适合自己的学习节奏建构个体的积极的学习框架。学生是自我主导、独立的学习个体，教师仅仅作为学生的学业咨询者存在，负责给予学生及时、详细的学业评价反馈，组内师生之间形成一种互助交流的合作关系。

　　可以说，加拿大教育所主张的人性化且宽松的学习环境及学业评价政策为学生的积极学习创造了条件。学生们身在其中，受到一种积极的情感表达的熏陶和引领，继而主动寻求知识，在求知过程中不断激发个体的生命活力和创造力，并进一步引发学习者基于问题解决的深度学习。

　　在核心素养框架中，我们也要求学生具备自主发展的能力，具体表现在乐学善学、勤于思考等方面，即谋求一种积极学习的状态。共同的诉求启发我们反思：学生的积极学习状态不仅在于学生自身对知识的主动探求，更源于学校和教师如何营造氛围并采取恰当的教学方法让学生进行积极学习。关于这一点，加拿大教师在课堂中所做的努力值得我们借鉴。

　　（作者：魏善春，单位：南京师范大学教育科学学院。本文系2017年度教育部人文社会科学研究项目“理念与行动：过程哲学视域下课堂教学变革的新图景”的阶段研究成果，项目批准号：17YJA880075）